Leesmap
Digitale leermiddelen en feedback
De techgiganten buitelen na het afstandsonderwijs over elkaar heen over de mogelijke efficiëntie van digitale leermiddelen. Ook in het nieuwe regeerakkoord (2021) wordt gesproken van ‘het faciliteren van het gebruik van digitale hulpmiddelen om de werkdruk te verminderen en de onderwijskwaliteit te verbeteren’.
Vaak wordt dit als volgt uitgelegd: het levert de docent tijdwinst op, want er hoeft immers niet meer te worden nagekeken en de leerlingen krijgen directe feedback. Dit zou leerlingen enorm helpen en, niet onbelangrijk, de docent heeft zeeën van tijd over om andere dingen te doen. Maar scheelt het echt tijd of wordt de ouderwetse nakijktijd al goed gebruikt? Is deze onmiddellijke feedback altijd zo voordelig? En wat gebeurt er met de data?
Zelf nakijken
Al toen ik onderwijs genoot, en dat is al even geleden, stonden de antwoorden van de wiskundeopgaven achterin het boek. Zo kon je thuis de gemaakte opgaven al nakijken en bij foute antwoorden je eigen gemaakte werk narekenen om de gemaakte fout te ontdekken. Een zeer leerzame exercitie.
Of we vergeleken de uitwerking met elkaar en speurden dan samen of we de fout konden ontdekken. Kwamen we er nog niet uit, dan brachten we het naar voren in de volgende de les, zodat de docent de niet gevonden fout kon duiden of een aanvullende instructie te geven. Was ik een modelleerling? Nee, dit was de aangeleerde en enig mogelijke manier om je gemaakte werk na te kijken. Je zou kunnen zeggen dat deze verantwoordelijkheid van dit deel van het leerproces toen al bij de leerling lag. Zo nieuw is dat niet.
Dit terugkijken op eigen werk is nu nog steeds een onderdeel van het onderwijs. Al jaren kijken mijn leerlingen op de basisschool met behulp van antwoordenboekjes hun eigen werk na. Ze verbeteren daarna de gemaakte fouten (en schrijven niet het goede antwoord over uit het antwoordenboekje), leerlingen vragen een klasgenoot om hulp of ze leggen het aan mij voor als ze er echt niet zelf uitkomen. Zo zijn er meerdere mogelijkheden om gemaakt werk mét en dóór leerlingen te laten nakijken. Ik organiseer dat op verschillende manieren afhankelijk van de les, het doel of de beschikbare tijd. Onzekere leerlingen kunnen eerst per rijtje nakijken om zeker te weten dat ze op de goede weg zijn, al zou dat door de controle van begrip na de instructie niet echt meer nodig moeten zijn.
Geconcentreerd werken
Het grote voordeel bij het achteraf nakijken is dat alle leerlingen eerst een tijd geconcentreerd aan het werk gaan en er daadwerkelijk rust in de klas heerst. Deze concentratie kan worden vastgehouden, zelfs als er een fout wordt gemaakt. Bij directe feedback op een beeldscherm werkt dat toch anders. Ik heb onrust in klassen zien ontstaan als er niet direct een digitale krul of groen beeldscherm op een antwoord volgt. Bij onzekere kinderen slaat de onzekerheid direct toe bij het ontbreken van positieve feedback (zeker als de buurman ‘yes’ in zichzelf mompelt bij zijn groene scherm), terwijl een fout antwoord lang niet altijd betekent dat het begrip er niet is. Dat begrip is immers na de instructie al vastgesteld. Het kan een simpele rekenfout of zelfs typefout zijn. Zo kan een spatie achter een woord typen bij een woordendictee al worden fout gerekend zonder dat het woord verkeerd gespeld is. Een spatie, punt of komma vergeten of niet hard genoeg intypen in een zin ook.
Digitale feedback is sowieso een gewichtige term voor de digitale vervanging van het antwoordenboekje. De meeste programma’s laten namelijk alleen weten of iets goed of fout is. Dat mag de term feedback nauwelijks hebben.
Het ober-model
Veel digitale programma’s zijn bovendien zo opgebouwd dat er één opdracht tegelijk in beeld komt en dat is dus best wel dwingend om de opgaven in de aangegeven volgorde te maken, waarbij na elk antwoord de verlossing in beeld komt: goed of fout. Het gevolg in de klas kan zijn dat leerlingen bij een fout antwoord direct hun vinger opsteken, omdat ze het toch niet denken te snappen. Als je niet oppast loop je als een soort ober langs opgestoken vingers en leg je meerdere keren hetzelfde uit. Afwijken van de volgorde kan wel, maar ligt veel minder voor de hand.
Bij het werken op papier kan een leerling wel makkelijker zelf de volgorde bepalen. Opdrachten die je minder liggen kunnen tot het laatst bewaard worden in de wetenschap dat de rest al af is, of je kunt kiezen eerst je tanden te zetten in de eventuele struikelblokken door de moeilijkere opdrachten te maken. Aan het eind van de les blijkt dan vanzelf welke opdrachten bij meerdere leerlingen problemen veroorzaakten en deze kunnen dan alsnog gezamenlijk besproken worden, waarbij de hele klas weer actief meedoet en van elkaar leert.
Ondertussen noemen we de digitale verwerking in een vaste volgorde met een onderliggend algoritme dat de volgende som bepaalt ‘gepersonaliseerd en modern’, maar de tweede manier, waarbij de leerling wel zelf een keuze kan maken ‘klassikaal en ouderwets’.
Dwingend
Het dwingende karakter zie je niet alleen terug in de volgorde, maar ook in de didactiek en aangeboden strategie. Bij de digitale verwerking van verschillende rekenplatforms is de oplossingsstrategie zo sturend dat je als leraar moeite moet doen om de leerlingen een andere rekenstrategie aan te leren. Deze andere strategie heeft bijvoorbeeld om goede redenen de voorkeur of sluit beter aan bij de voorkennis. Leerlingen moeten soms overtuigd worden door de leraar dat het beeldscherm in dat geval niet gelijk heeft of dat het anders kan worden uitgerekend. Dat overtuigen kost tijd en energie, die anders gebruikt kan worden. Zo wordt het cijferend rekenen in veel methodes eerst via een kolomsgewijze strategie aangeboden. Het onder elkaar optellen en aftrekken van getallen verschijnt dan als een soort invuloefening van deze strategie op het beeldscherm. Er is bijna geen ontkomen aan. Op zo’n moment zit de uitgever en de software in de weg als de leraar kiest om het anders uit te leggen.
Tijdwinst…
Dan het voordeel voor de docent. Deze bespaart immers zeeën van tijd met digitale programma’s…(?) Mijn docenten keken mijn werk al nauwelijks na, want de antwoorden stonden in een antwoordenboekje of achterin het boek. Mijn leerlingen kijken ook hun eigen werk grotendeels na. Dat is een onderdeel van het leerproces. Ik beperk me tot een steekproef of help ze daarbij tijdens de les. Tot zo ver is er dan nog geen tijd gewonnen. Maar bij digitale toetsen moet het dan toch wel enorm veel tijdsvoordeel opleveren… Natuurlijk is het makkelijk als de software de toetsen nakijkt, maar ik betrapte mezelf erop dat ik ná een toets zat te staren naar een scherm met groene, oranje en rode balletjes of vierkantjes. Wil ik goed onderwijs geven en de volgende les ingaan op de gemaakte fouten, dan zal ik toch de uitgewerkte antwoorden moeten bekijken. De balletjes aanklikken geeft vaak wel het foute antwoord te zien, maar niet de berekening. Deze staat ergens op een kladblaadje of in het gunstigste geval netjes in een schrift, zodat het makkelijker terug te zoeken is. Bovendien word ik echt niet vrolijk van het turen op een beeldscherm en het achter elkaar aanklikken van gekleurde vakjes. Het alternatief is om voor elke leerling een zogenaamd taakbriefje uit te printen. Daarop staan dan wel de opgaven die de meeste problemen opleverden, maar dat geeft geen inzicht in de gemaakte fouten.
Een toets nakijken hoeft bovendien niet dagelijks of wekelijks en is echt geen urenlange activiteit in het basisonderwijs. Als ik een papieren toets nakijk, merk ik dat ik direct de gemaakte fouten in mijn hoofd heb zitten en bedenk dan tegelijkertijd welke lesstof nog verdere aandacht behoeft: slow teaching werkt, maar slow nakijken blijkbaar ook. Eventueel een kladblaadje ernaast om direct wat dingen op te schrijven om op terug te komen in de volgende les, les voorbereiden en klaar. Deze nakijktijd wordt dus al goed, effectief en efficiënt gebruikt.
Grafieken bepalen je toekomst
Digitale verwerking levert bovendien veel data op en men mag zich gerust afvragen waar deze data blijft, wie er nu en op langere termijn toegang toe heeft en hoe veilig de opslag is. Nu al weten we dat techgiganten verdienen aan de data van leerlingen. Van mijn schooltijd is niets terug te vinden, behalve mijn diploma’s en de schriften en proefwerken die ikzelf bewaard heb. Bij de digitale verwerking wordt elk gegeven antwoord opgeslagen tot en met de tijd die een leerling erover doet en het aantal pogingen dat er voor nodig is. Dit alles wordt in een grafiekje gegoten en dat grafiekje wordt door menig school vervolgens weer gebruikt om een schooladvies te onderbouwen. Op deze manier telt elk antwoord dat je geeft of aanklikt mee voor je toekomst. Is er dan nog tijd en ruimte om te oefenen met nieuwe leerstof en om fouten te maken zonder dat het je toekomst mede bepaalt?
De praktijk is soms weerbarstiger
Dat techgiganten met tal van argumenten komen om hun producten te promoten en alle voordelen in de schijnwerpers proberen te zetten, kan ik me heel goed voorstellen. Zij hebben daar belang bij. Maar de mensen die het onderwijs geven, weten beter. Digitalisering heeft zijn voordelen, maar als het hosanna-verhaal niet direct volledig omarmd wordt, betekent dat niet dat het onderwijs niet wil vernieuwen, maar eerder dat de argumenten geen houtsnijden. De praktijk is weerbarstiger of in ieder geval een stuk genuanceerder dan software-aanbieders op het eerste gezicht doen lijken.
Digitale hulpmiddelen zijn niet altijd wat ze op het eerste gezicht lijken en leveren niet altijd op wat ze beloven. Invoering van digitale middelen moet goed doordacht en niet overhaast worden, want er zitten wel degelijk haken en ogen aan. Een verandering moet een verbetering zijn, anders is het verspilling van tijd, geld en energie. Een pas op de plaats is geen achteruitgang, maar een moment van bezinning. Zullen we eerst eens goed nadenken over de onderwijskundige meerwaarde voordat het grootschalig wordt ingevoerd of inzet van beleid wordt gemaakt?
bron
©2004-2024 W.v.Ravenstein